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中学英语文学阅读教学中讲解类型与技巧的观察与分析

黄家欣 任如怡

摘要：讲解是英语文学作品阅读教学的重要组成部分。目前中学英语阅读教学中的讲解尚未形成完整体系，教师在讲解方面缺少专业指导。本文以一位优秀英语教师的两节英语文学阅读课为研究对象，尝试以解释性讲解、描述性讲解与原因解释性讲解这三种讲解类型以及相关的讲解技巧为理论框架，结合文学作品的基本要素与解读过程,分析文学阅读教学的解读内容、对应的讲解类型及与其相应的讲解技巧。

关键词：讲解类型；讲解技巧；英语文学阅读教学

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出英语课程应该体现工具性和人文性的统一。近年来国内学者开始认识到我国外语教育过于注重工具性和实用性，忽视了人文性，呼唤人文精神的回归（胡壮麟，2009）。英语文学阅读能够有效帮助学生学习语言知识、发展学习能力，提升思维品质、培养文化意识。近年来，英语文学阅读教学的研究众多。文学圈（Daniels H，1994）关注学生在文本阅读中的主体地位与知识的建构性；READ教学模式（黄远振，兰春寿，2013）关注学生文学阅读时所经历不同层次状态、思维、能力的提高过程。这些研究为推动英语文学阅读教学提供了宝贵的启示。然而，在理论上教师该如何基于文学特点与阅读过程确定教学内容，如何根据教学内容进行有效的讲解等问题还仍待探究。在实践上，由于缺乏判断讲解类型和选择讲解技巧的专业知识，导致英语文学阅读教学目标落实不到位，阅读策略的指导效果不佳，文学作品的阅读价值难以完全发掘等问题还仍待解决。

为此，本研究借鉴克瑞（2001）提出的讲解类型以及相关讲解技巧的理论框架，以C教师的两节英语文学阅读课 “The Death of A Government Clerk”和“A Walk in Amnesia”为研究对象，利用录音软件Folker进行转录，结合文学基本要素与文本解读过程，明确该教师的解读内容，并分析判断C教师不同讲解内容所属的讲解类型以及使用的讲解技巧的策略，以期为中学英语文学阅读教学讲解提供参考思路。

二、中学英语文学阅读教学与讲解

（一）文学阅读教学中的文本解读

确定文本解读内容是教师进行讲解的前提。教师需先根据文学文本的基本要素（背景、作者、人物、情节、环境和主题）以及文本解读的过程明确解读内容（见图2.1.1）。秦秀白和韩金龙（1999）将文本解读的过程划分为“识其义”（Decoding）“悟其义”（Comprehending）“纳其义”（Interpreting）三个步骤。

“识其义”主要关注文本的字面意义，培养学生的语言能力。为了引导学生“识其义”，教师应根据文本特点与学情拓展读者的背景知识，介绍文本背景知识，帮助学生理清人物关系和情节脉络是什么等问题。

“悟其义”，着重于分析文本展现自我的方式，发展学生的语篇分析与推理能力。教师应引导学生思考如何把握人物，如何理解环境以及整合人物、情节、环境三要素联系等问题。其中，把握人物是指人物形象的剖析、感知与体验；理解环境是指典型环境的分析；人物、情节和环境的整合是指三者如何共同作用导向文本主题。

“纳其义”主要关注文本深层次意义的解读，培养学生对文本的现实观照力。教师要引导学生探索文本主题，从特殊事件中归纳出普遍真理，联系实际生活解决实际问题。

（二）英语文学阅读教学中的讲解

讲解是课堂教学中运用最广泛的一种教学方式。Brown和Hatton（1982）认为讲解即把理解交给他人。讲解衔接教师的文本解读和学生的阅读理解，即讲解是教师将文本解读内容的文本信息以口头形式传授给学生，引导学生理解文本的过程。在这个过程中，教师由文本解读转向文本讲解，教师的文本解读内容也自然转变为讲解内容。

1. 讲解类型

根据讲解内容，Kerry（2002）将其划分为解释性讲解、描述性讲解和原因解释性讲解（见图2.2.1.1）。解释性讲解指提供某类共享的信息和经验，向学生解释事物的定义、释义或特点等，回答“是什么”的问题，以经济直观的方式呈现文本的字面意义。描述性讲解指教师向学生解释事物运行机制，主要涉及结构、过程或步骤等，回答“怎么做”的问题，清晰有条理地呈现文本展示自我的方式。原因解释性讲解指教师向学生解释事物的运行机制或成败归因，主要涉及事物的原因、起因，或者人们做某事的动机以及思想行为的合理性，回答“为什么”的问题，显性明确地呈现文本的主题与价值。

在英语文学阅读教学中，解释性讲解能够高效地引导学生“识其义”，也即拓展读者与文本的背景知识，帮学生理 清文本的基本概况“是什么”。在教师的讲解下，学生主要经 历感知注意、记忆检索、提取概括等学习理解类认知活动。描述性讲解能清晰有条理地帮助学生“悟其义”，理解文本 “怎样”排列组合构成主题以及阅读时应该“怎样”找到文本解读的最佳路径。在描述性讲解中，学生主要经历分析、推 理、整合等认知活动。原因解释性讲解能显性、明确地帮助 学生“纳其义”，理解“为什么”作者要进行这个文学文本的 创作以及“为什么”要进行文学阅读的问题。在原因解释性 讲解中，学生主要经历推理、创造、批判等认知活动。

不同的讲解类型对讲解技巧有不同的要求。例如，解释性讲解中，教师主要讲解文本基础知识、写作背景知识等陈述性知识，采取简单、直观的讲解技巧，如视听刺激等。在经济高效地提升学生信息吸收能力的同时，提升学生兴趣并吸引其注意。

2. 讲解技巧

讲解技巧是教学讲解的重要组成部分。讲解技巧指呈现教师学生的思维过程，即按照不同讲解程序有步骤、有计划地引导学生的思维活动。克瑞（2002）提出教师可以采用二十种讲解技巧。经观察，中学英语文学作品阅读教学中最常用的讲解技巧主要有八种，分别为定义关键词或者概念（Defining the key terms or concepts）、重复（Using repetition and emphasis）、编号（Numbering points）、视听刺激（Using audiovisual stimuli）、构建任务（Building in tasks）、建立反馈环 （Building in the feedback loop）、形成规则或原理（Developing rules and principles）、将讲解与具体经验相结合（Linking the explanation with concrete experience）。

三、优秀中学英语教师文学文本阅读课讲解技巧的使用策略分析

（一）解释性讲解：阐述文本背景与内容

读者的背景知识、文学作品的背景知识、人物关系与情节脉络是文学解读过程中首先要解决的重要问题，此类知识属于陈述性知识。读者需经历感知注意、记忆检索、提取概括等学习理解类认知活动来“识其义”。

解释性讲解是提供某类共享的信息和经验，向学生解释事物的定义、释义或特点等，回答“是什么”的问题，它能够以经济直观的方式，将上述所列的陈述性知识传递给学生。在讲解技巧方面，该教师主要采用了“定义关键词或概念（Defining the key terms）”“要点编号（Numbering points）”以及“使用视听刺激（Using audiovisual stimuli）”。定义关键词或者概念即检视讲解的语言，特别是关键词和短语；编号即清楚地呈现原本分离要点之间的内在关系；视听刺激即选择有助于建立讲解的视听辅助（图片、音频、视频等）。以上讲解技巧能简单高效地引导学生识别文本的字面意义，并为学生“悟其义”和“纳其义”预留更多的时间。

1. 点明概念，激活读者背景知识

读者的背景知识主要包括读者的文化知识、语言知识、话题知识、生活经验知识等。就语言知识而言，有的关键词或者概念起画龙点睛的作用，若不进行解释性讲解，学生无法深入细致地理解文学作品内容。通过观察，该教师主要采 取“定义关键词或概念（Defining the key terms or concepts）”的讲解技巧。解释涉及人物或者情节的关键词，帮助学生突破关键词障碍，便于后续阅读教学的开展。教学片段如下：

T: What is Amnesia? It’s a sudden illness and if you get it, you will lose part of your memory and even forget who you really are. So if you got amnesia what would you do?

S1: Write down some key words to help me recall who I am.

S2: Check my wallet to find an ID card and pay a visit to a doctor.

S3: Live by yourself and go to the forest to start a new life.

S4: Go to the police station.

T: You guys are giving me very creative answers but not as creative as the man in today’s story.

该片段选自课例“A walk in amnesia”，“Amnesia”是该课的关键语言知识。提出问题后，教师首先给出其定义，“lose memory”与“forget identity”。该定义不仅能帮助学生理解生词，也暗示了后续文本解读的走向，给学生预留了合 理的想象空间。接着，教师引导学生通过重复朗读加深对本 节课关键词Amnesia的印象。最后，教师运用讲解与具体经 验结合的讲解技巧，提出“What would you do if you get amnesia?”激活学生已有的与关键词内容相关的认知图式 和生活经验。

2. 视听刺激，激活文学作品背景知识

文学作品的背景知识包括作品创作的时代背景、作者生平经历、写作风格等内容，是理解文本主题的重要线索。通过观察，该教师主要使用“视听刺激（Using audiovisual stimuli）”的讲解技巧，选择有助于建立讲解的视听辅助（图片、音频、视频等），在有需要的时候加以运用的讲解技巧，让学生从视觉和听觉出发，通过多感官的觉知感受作品背景知识。“The Death of a Government Clerk”发生的时代背景教学片段如下：

T: At that time, Russia had different classes. The most powerful man was Czar and the first two classes were called the big men. How about people in the lower classes? The small men. Did the big men treat the small men nicely? No, actually, the small men were pretty pitiful.

在该案例中，教师带领学生分析小公务员Ivan的死因时提醒学生考虑当时的社会背景，进而利用视听刺激的讲解技巧，为学生提供19世纪80年代俄国社会阶层图（见图3.1.2.1），将原本复杂的背景知识介绍简单化，降低了学生理解的难度，帮助其清晰地了解社会背景。

3. 要点编号，梳理人物与情节

准确读出英语文学作品中人物姓名对初中生来说尚有难度，学生在初步阅读过程中也容易囫囵吞枣地扫过，忽略时间、地点、人物关系以及重要情节等关键信息。通过观察，对上述的关键信息，该教师主要采用“要点编号（Numbering points）”，清楚地呈现原本分离要点之间的内在关系，并串联起人物之间的关系网络，梳理出主要情节发展（见图3.1.3.1）。教学片段如下：

T: We are looking for names, circle the names as quickly as you can.

Ss: R. P. Bolder \ Edward Pinkhammer \ Elwyn C. Bellford \ Bo-bby Volney.

T: Among these four, who got amnesia?

Ss: Elwyn C. Bellford got amnesia.

T: Then what were their realtionships? Here are some hints. So R. P. Bolder was a stranger, Edward Pinkhammer is a made up name, Bobby Volney was his doctors and friends for 15 years.

T: What did Bellford do during his work in Amnesia? Find out where did he went. What exactly he did? Who recognize him and how long did he spent on the walk?

该案例中，教师先让学生提取信息，圈出文本中的人物，再逐个读出人名，最后通过匹配姓名与身份，梳理人物关系，清扫学生文本阅读的隐形障碍。在理解人物关系的基础上，教师对语篇的关键内容进行要点编号，将散落在文本中的重要线索，从地点、事件、人物、时间四个角度进行整合，清晰地呈现文学作品人物关系与情节发展，帮助学生在最短的时间内厘清思路（见图3.1.3.2）。

高质量的编码则需要教师在仔细研读文本的基础上，删繁就简，提取与后续学习相关联的重要文章细节，为深入阅读与讨论奠定基础。

（二）描述性讲解：分析作品人物与环境

在“识其义”的基础上，读者需要把握人物形象，理解典型环境，厘清语言、人物、情节、环境等要素的联动等。在此过程中，读者需经历分析、推理、整合等认知活动来“悟其义”。

描述性讲解指教师向学生解释事物运行机制，主要涉及结构、过程或步骤等，回答“怎么做”的问题。它能够清晰有条理地引导学生分析作品表现人物形象的机制、环境的构成、关键情节的发展等，并为学生“纳其义”奠定基础。在讲解技巧方面，该教师主要采用了“构建任务（Building in tasks）”和“建立反馈环（Building in the feedback loop）”的讲解技巧。构建任务即在适当时候为学生设置任务，让学习者通过活动参与的形式融入学习过程；建立反馈环即教师停止解说，判断学生是否理解讲解内容。

1. 巧设任务群，把握典型人物

在小公务员之死中，教师抓住了通往主题理解的核心——人物的情感与性格，在导入解释“clerk”与“general”词义时，教师提出一对关键词“small man”与“big man”暗示学生这两者的身份地位，为学生体会人物性格奠定基础。接着，教师为学生提供了概括两者性格的一组词“polite and cautious”及“impatient and bad-tempered”，让学生带着该“结论”回观“证据”，也即带领学生以人物性格为中心梳理出文本的主要情节——Ivan的三次道歉。此后，教师提取出三次道歉中的对话，让学生进行三次角色扮演，体会情感。教学片段如下：

T: Then here comes the third apology. Well, this time we need someone. ... Who is good at shouting? Turning purple, right? And how about Ivan? How do Ivan say these words? Yes, how did he say this word? Loudly? Confidently?（S: No.） Weakly? That’s right ... One, two, three, action!

S1: I spattered you, sir, forgive me, you see, I didn’t do it to ...

S2: Be off!

Ss: Hhhhh（laughter and applaud）

S1: What ... what?

S2: I say be off!

T: Thank you, wow, that is a powerful general, right? So Ivan, how do you feel?

S1: I feel a little bit scared and afraid.

T: Yeah, thank you. So now you feel ... you feel scared, right? Not only you, I am scared. All right, thank you.

每次角色扮演中，该教师插入让学生“理性分析语气—形象还原对话场景—体会主观感受”的任务。学生在表演中代入两个人物的角色，将小公务员怯懦与将军盛怒的形象栩栩如生地呈现在课堂中。学生的反馈说明他们已经充分理解教师的讲解内容。该活动点燃了学生感知人物情感的热情，为下文探究人物性格疏通情感与认知的双通道。纵观整节课，该教师抓住了文本解读的核心——人物。首先，教师简介小公务员与将军的社会身份地位；其次，教师以人物性格为点带面，梳理故事情节；最后，学生角色扮演感知人物情感，为主题分析奠定基础。

2. 巧设问题链，理解典型环境

A walk in Amnesia一文讲述了主人公为逃避精神的空虚，假装失忆逃离现实生活，最终又因厌倦了这个乌托邦式 的生活而回到现实的故事。该语篇大力渲染了人物失忆后的自由与快乐，但这只是作者想要表达的冰山一角，冰山之下是作者隐藏在字里行间的对生活中的无边无际的痛苦与无聊的深沉思考。在该课例中，教师从文本中人物短暂的“幸福”出发，从两个世界的不同环境特征开拓出一条途径，带领学生窥探作者隐藏在冰山之下的巨大世界，为教师引出下文叔本华“生活是无聊与痛苦中的摇摆”的哲学思想做铺垫。教学片段如下：

T: If you want to be happy, you must ... ? Why?

Ss: Be off your identity / be free from your family and work / travel light / get away from pressure / forget reputation / be your own guide.

T: A happy man must be free from ... ?

Ss: The chains of society / fortune / family and work.

T: What does “it” mean in “it was wonderful!”?

Ss: The experience to New York / the feeling of loss in time / not be recognized by anyone / a walk in amnesia.

在该片段中，教师以设置问题的方式插入任务。第一个问题，教师以感情词“happy”为轴，让学生找出主人公逃出现实，奔向乌托邦的原因。从学生的回答来看，他们能大致说出两个不同世界的特征。接着，教师分别以感情词“free”与“wonderful”为核心，让学生分别概括出现实世界与乌托邦世界的特征。在此过程中，学生在教师引导下提出“chain”与“pressure”等关键词，该反馈说明学生理解了两个世界的环境特征，课堂的主题“痛苦—无聊”逐渐显示。

文学语篇有多种类型，不同作者也各有其文学表达的偏好与风格，如欧•亨利擅长写出人意料的小说结局；契诃夫擅长通过对人物逼真的细节刻画表现深刻的社会问题。教师只有结合具体的文学作品的特点才能确定出有针对性、有个性的教学内容。在众多文本解读的路径中，把握典型人物与典型环境是文本解读的关键枢纽。

（三）原因解释性讲解：挖掘阅读主题与价值

在“识其义”和“悟其义”的基础上，学生需要探索文章主题，从特例或者实例中归纳出普遍规律；需要发掘文本的价值，从虚构的文学走向真实生活。学生需要经历推理、创造、批判等认知活动来“纳其义”。

原因解释性讲解指教师向学生解释事物的运行机制或成败归因，主要涉及事物的原因、起因，或者人们做某事的动机以及思想行为的合理性，回答“为什么”的问题，显性呈现文本的主题与价值。在讲解技巧方面，该教师主要采用“形成规则或原理（Developing rules and principles）”和“将讲解与具体经验相结合（Linking the explanation with concrete experience）”的讲解技巧，形成规则或原理即让学生将实例或特例中的一致因素构建为一般规则或是原理；将讲解与具体经验相结合即讲解需要基于具体实例或真实体验，学生才能充分理解。

1. 提出原理：从特殊案例到普遍规律

文学作品的经典之处在于它描写了典型环境中的典型人物，文章中的主人公的困境并非个例或偶然，而是在特定社会中普遍存在的现象，是典型环境中的必然。阅读教学中的原因解释性讲解就是教师引导学生从冰山表面下潜到其底下，发现作者不曾言说，但蕴含其中的深意，从对一个人、一段经历的特殊性引申到人性、生活的普遍性。教学片段如下：

T: So what killed him? The society was responsible for his death. But how about Ivan himself? Here comes another question. Which factor should take more responsibility? Ivan himself or the society?

T: But Evan was just the opposite. He worried too much. And he was too easily hurt, just like you said. He thought things too much. There was a lot in his mind. He was pressured. He was depressed, and he got very low self-esteem. In today’s words, we call this kind of person who got a heart of glass.

在该课例中，教师通过形成原理或规则的讲解技巧，为学生提供了有效的思考支架。该支架是基于心理学中人的发展共同受遗传、环境、主观能动性等多种因素共同影响的理论。通过课堂观察可知，在该支架的引导下，学生能理解环境对人的发展的重要作用，也能分析出主观能动性才是人的发展中的决定性作用，进而将Ivan之死归结为其性格中的奴性。在此基础上，学生从Ivan个人的悲剧思考当时俄国社会中国民的奴性，并联想到同样处在中国社会中的骆驼祥子以及花木兰的骨气，超越个人而反思人性。

A Walk in Amnesia中该教师同样给出了解释人物发展的关键理论，教学片段如下：

T：Since it was so wonderful, why did he get better soon? Why didn’t he continue pretending he was in amnesia？（S: Got tired of it.） Was he the only man like that? Was he alone ... Here is another of those men run away because of the boredom they got from work and family, so it is common truth ... Just like a philosopher once said, life swings between pain and boredom. If you can’t meet you desire, then you would feel painful. And after you get what you want, you would feel bored. That is why it is very difficult to get real happiness.

教师首先提问，失忆的故事是否只发生在主人公一个人身上，引导学生在文章中找到其他案例，从个体走向一般，并提出这是“common truth”，进而该教师通过形成原理或规则的讲解技巧，独具匠心地选择了叔本华的哲学“生活就像一只摆钟，在痛苦与无聊两端来回摆动”的思想，挖掘出作者的深意。文章大篇幅渲染的逃离现实并追寻乌托邦的快乐就像是钟摆运动的最低点，转瞬即逝。实现欲望后，人则陷入无尽的无聊，进而又产生新的欲望与烦恼。在该原因解释性讲解中，教师所提出的规则或原理帮助学生的思维从个体的行为放大到群体的行为，最后延伸到全人类所共同面对精神危机。

2. 对比概念：从虚构文学至真实生活

“The death of a government clerk”与“A Walk in Amnesia”两节文学阅读课让笔者看到人之为人的悲剧与荒诞。但悲剧作为一种美学，却有它独特的价值，它能让读者摆脱自我，看到整个人类群体共同的困境，进而产生某种悲剧力量，进而改变自己的生活与世界。文学阅读教学中，教师也应带领学生从虚构的文学回归到真实生活与个人发展中。教学片段如下：

T: I know someone who’s just like Ivan and she is one of my student.

案例简介：

Alice is a little bit fat and she is poor at study. She had trouble falling asleep at night. Every time she closes her eyes, she thinks of her classmates’ laughing. She believes they all look down upon her and now she is afraid of going to school.

T: What do you think of Alice? Does she have a heart of glass? And could you give her some suggestions?

Ss: Be positive / Be rational / Be broad-minded, do not take everything seriously / Be confident.

T: The most（important）thing is be confident. Only in this way when we have a heart of a diamond, instead of a heart of glass.

在该片段中，教师运用将知识与具体实际相结合的讲解技巧，将Ivan的悲剧转化至学生生活中常见的场景，引导学生通过阅读文本发现其自身的心理问题，促进学习的应用与迁移。

同时，该教师通过给出定义的讲解技巧，提出“玻璃心”与“钻石心”这一组概念。通过分析小公务员的性格，分析出“玻璃心”有“过分担忧、容易受伤、想得太多、自尊心不强”等特点。在总结学生的提议，将“钻石心”定义为“乐观、理性、豁达、自信”。关键概念组“玻璃心”和“钻石心”将问题的提出与问题的解决紧密联系在一起，学生在归纳过程中深刻体悟关键词背后的主题意义。

在A Walk in Amnesia中，教师同样运用同样的讲解技巧引导学生将所学迁移至现实生活，片段呈现如下：

T: All right, how can we break the spell?

Ss: Examine yourself / find our own sparks / keep balance between life and hard work / Be like water / Set goals and positive mind / focus on the inner self

T: I will put them all just into one sentence. If you want to be happy, you would better seek what you long for? Seek what you expect for? Seek what you expect for from inward rather than outward. Focus on your inner self, like you said examine yourself, find your own sparks and try to get a positive mind.

在该段的分析中教师提出了关键概念组“内在”与“外在”，并向学生阐释只有关注内在精神，才能达到“不以物喜，不以己悲”的精神境界。中学生的生活与学习同样面对内在与外在的平衡问题，该教师向学生提问“如果你对作业感到厌烦你会怎么做？ ”引发学生对自身生活的思考。

四、教学建议

（一）基于文本解读内容，明确讲解类型

陌生的字面意义、复杂的文本呈现方式、隐含的文本意义等都可能是学生文学作品阅读时的障碍。在教学中，教师应基于文学语篇要素，确定相应的解读过程以及解读内容，选择合适的讲解类型，帮助学生消除阅读障碍。文学作品讲解过程主要有“识其义”“悟其义”和“纳其义”三个步骤。

具体而言“，识其义”过程中，学生主要关注文本的字面意义，包括文本中的背景知识、人物关系和情节脉络等。在学习过程中，学生主要经历感知注意、记忆检索、提取概括等学习理解类认知活动。教师应采取解释性讲解的方式，为学生提供支架。

“悟其义”过程中，学生着重于分析文本展现自我的方式，包括关键人物的掌握和典型环境的理解。学习过程主要经历分析、推理、整合等认知活动。教师应采取描述性讲解，为学生理解典型环境中的典型人物寻找最佳路径。

“纳其义”过程中，学生主要关注文本深层次意义，包括文本主题的探索和文本价值的发掘。学习过程中主要经历推理、创造、批判等认知活动。教师应采取原因解释性讲解，引导学生理解阅读的价值。

（二）根据讲解类型，选择讲解技巧

不同的讲解类型对讲解技巧有相应的内在要求。解释性讲解聚焦于文本的字面意义，与之相对，教师应采用经济直观的讲解技巧，在提升学生信息吸收能力的同时，提升学生兴趣并吸引其注意。通过观察，该教师主要通过定义关键词或者概念解释为学生做好话题和语言上的铺垫；通过视听刺激多感官引导感受文本的背景知识；通过编号的方式解释人物情节和环境，最终达成使学生高效“识其义”的效果。

描述性讲解聚焦文本的展开方式，梳理关键人物、典型环境、人物情节环境之间的联动。该教师主要运用构建任务与建立反馈环的讲解技巧，清晰有条理地引导学生分析作品表现人物形象的机制、环境的构成、关键情节的发展，使学生清晰明了地“悟其义”。

原因解释性讲解聚焦于文本主题的探索与文本价值的挖掘。该教师主要采用形成规则或原理的方式让学生从个体的特殊性思考到群体的普遍性，以小见大，探索主题深意。选用将讲解与具体经验相结合的方式帮助学生从虚拟的故事迁移至真实生活，回归学生实际，发掘文本的普世价值。这些讲解技为学生“纳其义”提供了根本保障。

五、结语

随着英语教学中的“人文性”日益重要，英语文学阅读教学逐渐受到重视，文学阅读教学中讲解的重要性日益凸显。但在实践中，英语文学阅读教学效果不佳的实际问题仍悬而不决；理论上，缺乏文学文本、学生文本解读与教师讲解的三位一体框架的现实困境仍被束之高阁。本文通过研究借鉴克瑞（2001）提出的讲解类型以及相关讲解技巧的理论框架，结合文学基本要素与文本解读过程，以C教师的两节英语文学阅读课为研究对象，分析判断C教师不同讲解内容所属的讲解类型以及使用的讲解技巧的策略。

据观察，该教师主要采用解释性讲解，运用经济、直观的讲解技巧来讲解文本的字面意义，阐述文学作品背景内容，梳理文本人物关系与情节发展。采用描述性讲解，运用清晰、明了的讲解技巧展现文本自我展开的方式，分析出作品中典型环境与典型人物。采用原因解释性讲解以及显性、明确的讲解技巧挖掘文本意义。

基于上述研究发现，本文建议教师在进行文学阅读教学时，首先应根据文本特点明确解读内容；其次，根据学情与文本特点确定讲解内容；最后，依据讲解内容确定讲解类型与技巧，进而提升学生英语文学作品的学习效果及其文学素养。

参考文献

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［2］Kerry, T. Explaining and Questioning. Mastering Teaching skill［M］. Cheltenham: Nelson Thornes, 2002.

［3］胡壮麟. 中国外语教育六十年有感［J］. 中国外语, 2009(5).

［4］黄远振, 兰春寿, 黄睿. 英语文学体验阅读READ教学模式建构研究［J］. 外语界，2013(1).

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［6］斯蒂芬•克拉申. 阅读的力量［M］. 乌鲁木齐：新疆少儿出版社, 2012.

［7］施良方, 崔允漷. 教学理论［M］. 上海：华东师范大学出版社, 1999.

An Observation and Analysis of the Application of Explanation Types and Skills in a Middle School English Literature Reading Class

Huang Jiaxin Ren Ruyi

Abstract: Explanation is an important part in English literature reading class. The explanation in secondary school English reading teaching has not yet formed a complete system, and teachers lack professional guidance in explanation. This paper takes two English literature reading classes of an excellent English teacher as the object of the study. Considering the essential elements of literature reading and the process of text interpretation, the paper uses three types of explanation, interpretive explanations, descriptive explanations and reason-giving explanations and related explanation skills as the theoretical framework, and analyzes the content of interpretation, the type of explanation and related explanation skills in the teaching of English literature in middle school.

Key words: explanation types; explanation skills; teaching of English literature

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2023年第2期）

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