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以核心能力培养为导向的英语专业文学课程教学路径探索与实践

汤轶丽

摘要：2018年教育部颁发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国家标准》)对外语专业人才需要具备的能力提出了新的要求。本文在对《国家标准》提出的外语专业人才核心能力，即外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力和思辨能力的内涵及关系研究基础上，提出了以文学作品为载体，以提高文学赏析能力为首要目标，以“文学知识积累+文学作品研读+文学批评+评价与判断”为具体内容的英语专业文学课程教学模式，以期为提高外语专业人才培养质量提供一条可供借鉴和操作的路径。

关键词：核心能力；文学赏析能力；英语专业；文学课程

1. 引言

　　在全球化以及大数据时代，国家对外语专业人才的需求发生了一定的变化，从而对相应的人才培养提出了新的要求。2018年教育部颁发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》明确指出：“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力、一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力。”(教育部高等学校教学指导委员会，2018：92)在语言教学中，培养跨文化能力和思辨能力的重要性已得到了广泛承认，也引起了学界的高度关注。尽管高校外语教育界意识到培养学生的跨文化思辨能力是解决当下外语专业教育中长期存在难题的关键途径之一，研究者们纷纷从对跨文化思辨能力内涵的探讨、宏观教学理论框架的建构以及课程设置改革等不同的角度探讨外语类专业人才跨文化思辨能力的培养；然而就《国家标准》中提出的其他核心能力，例如文学赏析能力与跨文化思辨能力关系的研究，以及如何将这些核心能力有效融入外语类专业的具体课程之中等问题依然未得到充分的研究。

　　就文学赏析能力而言，《国家标准》指出，学生应“能理解外语文学作品的内容和主题思想；能欣赏不同体裁文学作品的特点、风格和语言艺术；能对文学作品进行评论”(教育部高等学校教学指导委员会，2018：95)。鉴于此，对于文学赏析能力的培养事实上涵盖了作为文学阅读与赏析基础的外语运用能力培养以及文学评论所需要的跨文化思辨能力培养。在这个意义上，这些核心能力本质上是相互交织和相辅相成的。文学课程的教学因此从本质上而言具有功用性、人文性、思辨性和创新性，“具有多维的知识指向和多维的能力指向，指向批判思维能力、跨文化能力、价值判断能力”(罗良功，2021：8)。问题在于，如何充分挖掘文学课程中的这些多维核心能力培养功能，特别是跨文化思辨能力与文学赏析能力之间的相互联动作用，从而使得外语专业的文学教学不仅能达到语言技能培养的目的，还能够在审美能力、文化感知、批判思辨、情感培养等方面达到教育的目标。在此背景下，本文尝试挖掘当代外语专业人才核心能力，特别是文学赏析能力与跨文化思辨能力之间的关系，建构以文学作品为载体，以“文学知识积累+文学作品研读+文学批评+评价与判断”为具体内容的教学路径，并以英语专业本科虚拟课程《英文阅读实践》为例，深入剖析文学课程在培养英语专业学生核心能力方面的关键作用，并为提高外语专业人才培养质量提供一条可供参考和实施的路径。

2. 当代外语专业人才核心能力关系的思考

　　从我国外语专业发展史和相关的国家文件精神来看，外语类专业学生的能力培养一直是外语教育界关注的焦点。就《国家标准》提出的能力而言，除了“研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”这些本科生所需要具备的共同能力外，“外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力”(教育部高等学校教学指导委员会，2018：92)是针对外语学科专业本身所提出的“个性化共核”能力要求，也是体现本专业人文学科性质的主要标志。那么这四种核心能力又有怎样的内在关联呢？外语专业本身具有的工具性和人文性双重特征要求我们培养既拥有语言优势又具有人文学科知识的人才。鉴于此，外语运用能力是外语专业人才的基础能力，即学生需要使用外语进行言说与写作，也是外语专业人才区别于非外语专业学生的重要标志。然而专业外语教育并非仅仅着眼于具体的语言能力、知识这些基础技能的培养，也包括语言技能背后所体现的思考能力、批评性思维能力，以及世界眼光和人文情怀。在外语专业职业化和工具化倾向明显的当 下，专家学者们纷纷呼吁外语专业应该回归人文学科本位，树立其人文学科的权威(胡文仲 孙有中，2006；虞建华，2010；仲伟合 蒋洪新，2015；孙有中，2017；文旭 司卫国，2018；仲伟合 王巍巍，2018)。相应地，外语专业人才培养也应该回归学科本位。因此，除对传统语言运用能力强调之外，外语学界对跨文化能力和思辨能力也愈发重视。

　　跨文化能力事实上是“外语专业所具有的一个最基本也是最根本的能力”(郭英剑，2019：245)。它与外语运用能力一样,都是语言专业人才的一种专业特长。就跨文化能力概念的界定而言，跨文化交际能力特指“能恰当而有效地与来自不同文化背景的人们交流所需的知识、动机和技巧”(葛春萍 王守仁，2016：80)。从概念的定义出发，我们可以看到跨文化能力的培养离不开外语运用能力。在语言能力培养的基础上，学生才能相应地具有“交际能力”和“社会文化能力”，能应对由语言差异所反映的文化差异，斡旋于两种语言和文化之间，实现有效的跨文化交 流。就此而言，跨文化能力不仅巩固了外语专业的工具性特征，也彰显了专业蕴含的人文性。与此同时，跨文化交际过程中的信息解码和编码涉及了对不同文化背景的认知以及思维模式的碰撞。鉴于此，许多学者都强调了跨文化批判意识、思维能力等的重要性。在跨文化能力培养研究方面，孙有中(2016)就对跨文化能力培养为导向的外语类课堂教学提出了基本原则：思辨、反省、探究、共情和体验。

　　自黄源深(1998)提出我国外语专业学生显现出令人担忧的“思辨缺席症”以 来，思辨能力培养日益引发教育部门和外语学界的关注。专家学者纷纷从思辨能力的理论框架、模型及其在教学中的应用等方面开展了丰富的研究和教学实践。提升和发展学生的思辨能力不仅是因为外语类专业面临“思辨缺席症”这一“痼疾”，也是中国高等教育的核心目标之一以及我国长期发展的战略性目标之一。相较于国内，近20年来，西方学术界对于思辨能力的研究一直非常重视，其成果更是汗牛充栋。就思辨能力的定义而言，美国特尔斐项目组提出了颇具权威的阐释，思辨能力是有目的、自我调节的判断，主要包括认知能力(cognitive skills)与情感特质(affective dispositions)两个维度(Facione，1990)。在此定义基础上，国内外学界主要开展了思辨能力的基本构成要素和模型建构(林崇德，2006；阮全友，2012)、思辨能力测试量具(文秋芳等，2010a，2010b)和思辨能力的培养(黄源深，1998，2010；孙有中，2011；2010a，2010b；阮周林，2011；李莉文，2011)三个主要方向的研究。从上述丰厚的研究成果来看，国内外学者对思辨能力的构成要素的认识较为统一，从认知维度和情感维度出发强调了分析、推理和评价三项核心技能。在关于思辨能力培养方面，相较于将思辨能力视为“普遍技能”，笔者认为思辨能力应该依托特定的学科领域的具体教学内容展开。这也是国内众多学者研究的焦点，即如何在外语专业教学实践层面培养思辨能力。

　　在对跨文化能力和思辨能力培养的研究中，不少学者意识到了二者之间的联 系，指出二者处于相互交织的状态，相辅相成、互为依托(沈鞠明 高永晨，2015；伊蕊，2014)。不难看出，二者有很多重合的地方。尤其是跨文化能力中所要求的对于异族文化所持有的好奇心、开放性以及关联技能均与思辨能力强调的分析、评价、推理、解释等技能和情感特质的表述有相通之处。跨文化能力的培养，不仅依赖于思辨能力和价值判断能力，而且能够促进思辨能力的培养和发展(罗良功，2021)。国内学者近年也针对英语听、说、读、写不同课程进行了大量实践性研究。例如北京外国语大学孙有中教授团队提出了“跨文化思辨英语教学”理念与方法，编写了《大学思辨英语教程》系列教程，在培养思辨能力的同时，锻炼集态度、知识与技能于一体的跨文化能力。遗憾的是，学者们都关注到了外语运用能力、跨文化能力、思辨能力三者之间的关系，也试图将三种核心能力的培养落实到具体的教学实践中；但他们却鲜少关注和研究《国家标准》所提出的文学赏析能力。

文学教育的核心应当是着重培养学生的文学鉴赏能力，提高其文学鉴赏水平，加强其文学修养(杨金才，2021)。正如前文所述，文学赏析包含了两个方面的活动，即对外国文学作品的阅读和赏析以及对作品本身及相应文化所进行的品味、感受和批评，其能力可以具体体现在对作家作品、观念和文学现象的把握及审视之中。鉴于此，对于外国文学作品阅读、赏析和批评是基于学生的语言能力。换言之，外语运用能力是文学赏析能力培养的技能支撑。文学赏析同时也能成为促进语言学习技能的辅助工具，以文学作品的丰富精神内涵激发学生进一步学习语言的热情，从而反哺高效的语言技能学习。另一方面，外国文学作品特别是经典作品为外语专业学生提供了丰富多样的文化样例和思想观点，给其提供了跨时空体验和理解异域文化的窗口，同时也需要学生在阅读和批评过程中进行跨文化认知、理解、分析和判断(罗良功，2021)。在文学赏析过程中，学生需要“透过语言形式探索语言意义，透过文学现象思考文化意义，透过外国社会文化做出符合客观实际和中国立场及价值的理解和判断”(罗良功，2021)，从而能对文学作品有深度理解和批评。文学赏析能力的提升因此也需要较强的跨文化能力作为支撑。此外，文学赏析的两个活动的实现还离不开构成思辨能力的分析、推理和评价三项核心技能支撑。在文学作品阅读和分析过程中，学生需要联系文本、以及当下的社会文化语境挖掘文学信息，例如，对文学作品的主题、情节、人物形象、叙事策略等进行归纳、整理和提炼。这一过程是以后续的文学批评为导向，即以形成相应的文学观点为指向。因此在这个过程中，学生需要一定的抽象思维能力和逻辑思维能力，才能深入阅读和思考文学作品。在观点的形成和自证中，学生不仅需要结合相关的文学理论或方法形成相应的论断，还需要依靠有力的论据支撑，完成对观点的自证。对于论据之间的关系以及如何集合从而共同构成对观点的论证等环节都需要抽丝剥茧的层层推理和分析。因此，文学评论的过程事实上也是思辨能力培养的过程。学生的思辨能力也会在文学赏析的过程中得以强化。就此而言，文学赏析能力的培养和提升离不开外语运用能力、跨文化能力、思辨能力的支撑；同时文学赏析能力的提升也相应地促进了三个核心能力的培养。鉴于文学赏析能力与其他三个能力之间相互促进和交织的动态关系(见图1)，本文尝试以提高文学赏析能力为首要目标的英语专业文学课程教学为锚点，发挥其在多维核心能力培养中的作用，探索如何将外语类专业学生的核心能力培养及训练纳入具体的教学实践中。

3. 基于核心能力培养的英语专业文学课程教学路径探索

　　根据上述对核心能力的内涵以及内在关系的分析，我们可以发现当下英语专业文学课程教学还存在一些亟待改进之处，这也是许多学者关注和讨论的焦点。总体而言，目前的文学课程设置及教学依然存在偏重工具化、实用化，缺乏人文性和系统性的情况。一些高校英语专业文学课程的教学重点还停留在对语言技能课的教学、割裂的文学知识讲授中，未能充分挖掘文学本身具有的思辨性和社会性等人文属性。此外，课程的教学内容缺乏系统性。文学课程涉及的知识主要包括文学作品和现象、文学史知识、文学理论及批评方法三方面。无论是文本阅读类、文学理论类还是文学史类课程，都应打破各自的知识壁垒，将不同领域和层级的文学知识融会贯通，从而帮助培养学生的语言审美能力、文学能力、思辨能力和跨文化交际能力。鉴于此，对于英语专业文学课程教学的改革或完善应注重以下几方面：

　　第一，明确教学目标。《国家标准》对外语专业培养目标进行了明确界定：“外语类专业旨在培养具有良好的综合素质，扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才。”(教育部高等学校教学指导委员会，2018：90)在外国文学教学中，我们不能仅限于文学知识的传递和文学作品的阅读，而应重视“其本身的教育作用与价值培育功能，从培养学生的思维能力、判断能力和审美能力出发，建构一套完善的课程体系”(杨金才，2021：3)。教学的核心目标应该着眼于重点培养学生的文学鉴赏能力，以此为着力点，将人文素质、知识体系与能力培养融为一体，从而实现文学教学所承载的综合素质人才培养目标。

　　第二，注重教学内容的系统化。知识的系统化不仅是能力培养的前提也是基础。文学类课程教学应在本身突显的知识基础上融合其他方面的知识基础。例 如，作品阅读类课程在文学作品和现象分析的基础上可以嵌入文学史、文学理论及批评方法的学习和实践；文学史类课程可以在文学史知识教授的基础上融入相应具体作家作品分析和相关理论方法的介绍；文学理论及批评类课程在理论和批评方法讲授过程中，可以结合具体的文学作品分析及相应的文学史介绍，展开批评实践。

　　第三，强调核心能力的系统训练。在教学内容系统化的前提下，文学课程的教学应通过相应的训练将文学知识的积累和运用转化成核心能力。在阅读、理解、体验、感悟、观点提炼、验证和评价这一进阶的过程中通过有效的教学方法和模式引导学生对知识的积累、阅读的体验进行拓展和分析，从而在文学批评方法的帮助下形成相应的观点，并对其进行自证和评价。由此，外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力以及思辨能力培养也能融汇在这一过程中。

基于以上方面的分析，本文在罗良功教授提出的“知识学习+作品/现象分析+文学评论训练”(罗良功，2021：12)的教学模式基础上进一步拓展和细化，提出了“文学知识积累+文学作品研读+文学批评+评价与判断”的教学路径，并标注了相应环节的具体活动(见图2)。

文学知识积累是学生在语言、知识以及文化方面进行批判性输入的环节。文学知识的积累是由整个文学课程体系联合线上以及第二课堂等教学活动共同完成 的。正如前文所述，文学知识的构成主要包括文学作品及现象、文学理论和文学史三个部分，三者是相互渗透和促进的。具体而言，文学理论是对以文学作品为中心的现象做出的归纳及概括，因此它是根植于具体文学作品的基础上，根据相应作家作品的解读抽象出概括性的论断。作为对文学的历史现象及其发展规律的科学研究，文学史与文学理论一样是对大量的具体作品的研究、认知。它不止需要借助文学理论准确把握和深入解析文学作品及现象，也可以反向深化甚至修正文学理 论。在文学作品研读前，学生需要对文学知识有一定的了解和掌握，特别是需要知道不同知识之间的关系，从而在后续的实践行为中将具体的文学知识、理论与方法运用于具体作品的研读和批评之中。鉴于此，文学知识的积累不仅需要学生跨越语言、审美、思维、文化的差异去理解这些知识，同时也需要运用定义、概念、范畴等基本手段完成文学知识的体系建构。

　　在知识和理论教学的基础上，以文学作品为载体的后续活动强调的是通过行动中的探索(questioning insight)来进行学习和能力培养。文学作品研读环节首先强调的是学生阅读文学作品的主体性和能动性。在阅读过程中，学生不仅需要根据自身的情感、认知和经历进行多样化和个性化的思考，同时在文学知识的辅助下主动参与文本信息的寻找、归纳和提炼，对作品中的人物塑造、情节安排、主题表现、叙事技巧以及语言风格等进行解读。在思考和解读过程中，教师可以培养学生的问题意识，让学生基于对文学作品的研读提出若干问题，并归纳概括成一个需要解决的“核心问题”作为下一环节——文学批评的开始。在提出问题后，为了解决这一问题，学生需要在文学研读的基础上，利用积累的文学知识，特别是以文学理论为指导对提出的问题进行思考，激发批判性的认识和观点。在观点形成后，学生还需要从文本以及知识积累中挖掘更多的信息，抑或将文本置于整个社会文化语境找寻与论断相关联的论据，从而能对观点进行严密的论证。这一过程的完成同时也依赖于学生对作品内容进行解读、论证和推理，将丰富的感性经验转化为抽象的理性认识，逐渐提升全方位的自主思考和分析能力。在最后的评价和判断环节，学生需要对其文学批评的论点和论证进行价值判断与反思。具体而言，通过将自身的观点和阐释置于更大的社会文化以及学术语境中，学生不仅需要反思自身观点的科学性和合理性，同时也需要进行更高层次的思考：“这个观点有什么独特之处？在特定的社会历史时期有何学术意义或社会价值？如何在文学史或思想史维度加以评价？如何从我国当前的社会发展需要和价值观念去理解和评判？”(罗良功，2023：21) 这一环节主要培养了学生对假定、论证过程、结论等的评判技能。教师可以通过“争辩”的教学手段，让学生阐述并在互相的辩论过程中完成评价与反思。

　　在整个过程中，线上与线下、第一课堂教学以及第二课堂读书会和科研方法训练营等教学活动的混合使用需要确保学生文学知识等信息的丰富性，并根据教学环节提供文本分析方法的指导，并辅以文化以及学术语境的引导。在文学赏析能力提升的同时，我们也可以看到外语运用能力、跨文化能力、思辨能力的培养始终贯穿于整个教学过程中。下面，本文将以上海交通大学外国语学院英语本科生虚拟课程英文阅读实践为例具体探讨如何践行这一教学方案。

4. 英文阅读实践课程教学探讨

　　英文阅读实践这一课程是面向英语专业本科一、二年级所开设的虚拟课程。课程一共分为四个学期，主要依托文学作品的阅读和读书报告的撰写展开。每一学期，学生需要从提供的推荐书单中选择三本经典英美文学作品进行阅读，并撰写相应的三篇读书报告。授课教师在学生读书报告的批阅和反馈基础上指导学生如何阅读、分析作品以及撰写文章。该课程的主要教学内容分为三个模块：

　　第一个模块为教师与学生进行的圆桌讨论(seminar)。每一学期，教师都将安排至少三次的线下讨论，分别为学期初的课程讨论、基于第一次以及第二次读书报告的两次讨论。对于英语专业本科一、二年级的学生来说，他们对于文学知识的学习还处于起步阶段，对于如何阅读文学作品和撰写读书报告更是未受到过系统的训练。因此，针对英语专业大一和大二学生不同阶段认知及能力的不同，圆桌讨论初期会以启发式的提问和讨论为主，激发学生直接与文学作品产生交流的内在动力，针对学生阅读的文学作品中所涉及的知识，包括作家作品、文学现象等进行一定的讲解，并引导学生通过其他文学课程学习文学知识，帮助其搭建文学知识体系。在第一个学期的读书汇报讨论中，教师会更加注重学生作为读者的作用及其对文学作品的感受，引导学生将感性的阅读体验通过文字进行逻辑性表达。在此基础上，教师会逐渐引入文学理论的介绍，鼓励和指导学生在知识逐渐积累的前提下对文本中的信息进行批判性处理，对阅读过程中富有挑战性的问题展开思辨活动。同时，每次讨论会给予学生一定时间阐释和探讨，从而帮助学生完善和反思观点。

　　第二个模块是文学作品的研读。作为虚拟课程，英文阅读实践突出了学生作为学习者的主体性和能动性。整个课程将英美文学作品的阅读过程交由学生主导，通过阅读作品，逐步培养学生的文学鉴赏能力。在阅读的过程中，教师会通过线上平台的交流以及第二课堂的读书会等为学生提供关于阅读文学作品的指导。教师一方面帮助学生了解外国文学发展过程中的重要文学现象、流派、作品和作家，另一方面针对作品的人物塑造、情节安排、主题表现、叙事技巧以及语言风格等展开相应的解读。此外，教师还将文学置于整个社会文化的大背景下，引导学生从自身的生活经验和经历出发，对作品中所传达的文本文化信息结合自身的人生观和价值观进行反思，并根据信息的处理形成相应的观点，从而完成批判性的接受和创造(李欣，2019)。

　　第三模块为读书报告的撰写，是前两个模块的深化。学生在阅读的基础上每学期需要撰写三篇英语读书报告。在线下的讨论中，教师将根据每次学生的读书报告做相应的点评和指导，简要介绍与作品相关的文学理论及批评方法，设计1~2个针对作品并具有思辨性的问题。学生只有在掌握了一定的文学批评理论基础上才能更好地撰写读书报告，从而把之前感性、零散的认识系统化。在学生撰写和教师指导的过程中，课程引导学生将文学理论和批评方法的知识运用于“对文学作品和现象的认知、批判过程之中，促进学生文学知识向文学批评能力的转化”(罗良功，2021：13)，同时提高学生的跨文化思辨能力。

　　英文阅读实践课程的评估分为过程性评估(70%)和终结性评估(30%)。其中，前者包括两篇读书报告的成绩(各占30%)和平时表现(10%)，后者为最终读书报告的成绩。三篇读书报告呈现了学生在外语运用能力、文学赏析能力、思辨能力、跨文化能力核心能力的不断提高。针对每一篇读书报告，教师都会根据学生阶段性的表现提供详细的批改和指导，同时在讨论会以及线上或第二课堂等活动中训练学生进行描述性及评析式反思。学生通过阶段性的阅读与撰写，反思自己的成 果，形成再次发现问题、反思改进、解决问题的循环往复。教师还将对学生课下自主学习、课上展示交流以及反思性评价的表现做出全面、动态的评估。这种形成性评价引导学生主动学习，使其创造性能力得到提升。课程由此引导学生积累不同文学及文化知识，并依托文学作品，通过阅读和写作的行动实践进行思考，形成对文学作品及其主旨独特的见解和鉴赏，改善自己的治学和人生态度，从而最终完成知识的获得、能力的培养以及素质的提升这一“三维一体”的培养目标。

5. 结语

　　新兴科技变革已经对外语教育产生了直接的影响，对其传统定位也产生了巨大冲击。在日趋激烈的外部竞争环境和外语教育高速发展的内部需求双重考量下，对核心能力的内涵、关系以及具体培养路径的研究对回答“培养什么样的外语专业人才”这一根本问题具有重要意义。在对文学赏析能力与外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力相互促进和支撑的动态关系研究下，本文提出的基于文学作品的文学课程教学模式是一条务实且高效的道路。通过“文学知识积累+文学作品研读+文学批评+评价与判断”的路径，文学课程能使学生从被动的知识接受者转变为主动的知识探索者，在“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题—反思问题”的模式下将系统的文学知识学习、核心能力训练、价值塑造融合于文学作品的研读以及批评中。这一点也反映出在当下外语教育面临巨大挑战的背景下，文学课程拥有着巨大的潜力。如何充分发挥文学课程在外语教育中的价值，培养出“全面”的外语专业人才，更好地发挥外国文学的育人功能是我们需要深思和实践的问题。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《语言教育》2024年第2期）

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